REINA REYES
REINA REYES
Breve reseña biográfica.
Nació el 6 de enero de 1904, falleciendo en Montevideo el
4 de diciembre de 1993 a
los 89 años de edad. Gana la Cátedra de Pedagogía del Instituto Magisterial
Superior y de los Institutos Normales.
En el transcurso de su vida fue
una militante activa de causas populares, de movimientos a favor de la
Educación Pública, Educación Rural, Educación Laica y de los derechos del niño
y adolescente. En 1949, escribe la obra titulada "Psicología y
Re- Educación del Adolescente" a partir de su experiencia en el
Hogar Femenino N° 1 del INAME, pero la misma es publicada 40 años más tarde. A
partir de allí es que denota la idea de "salud mental" y cómo lograr
la misma a partir de una perspectiva de género y de calidad de vida para la mujer.
Durante toda su vida se presentó como una autodidacta y ecléctica, basando su
ideal en la obra de reconocidos pensadores como Marcuse, Marx, Freud, Fromm, Sartre, Piaget, Dewey,
conformando los rasgos más importantes de su filosofía realista, con una visión
actualizada de la educación
En 1954 contrajo nupcias
con Felisberto Hernández,
cuya unión terminó en separación en 1958.
Obras
·
Escuela que el Uruguay necesita" (1994)
·
"La Educación Laica" (1946)
·
"Manuales de Instrucción Primaria" (1957)
·
"Psicología y Re-educación del adolescente" (1963)
·
"¿Para qué futuro educamos?" (1973)
La
presente exposición es
un acercamiento a las ideas fundamentales que atraviesan la obra"El
Derecho a Educar y El Derecho a la Educación" de
Reina Reyes (1964).
La
vigencia de su pensamiento,
así como también, su coherencia entre la teoría y
práctica, fue lo que me ha atraído y estimulado para la realización de dicho
estudio.
Reina Reyes,
fue sin duda una de las grandes pedagogas uruguayas del siglo XX. Educadora de
larga trayectoria, periodista, legisladora, dirigente gremial nacida en
Montevideo en 1904 y fallecida en 1993. Maestra de formación, es una de las
fundadoras del Ateneo de Montevideo.
Gana por
concurso la Cátedra de Pedagogía del
I.M.S y de los I.I.N.N. militante activa de causas populares, de movimientos en
defensa de la Educación Pública,
Educación Laica, Educación Rural, de la Autonomía Universitaria, de los Derechos del Niño
y Adolescentes.
Fruto de
sus experiencias en el Hogar Femenino del INAME Nº1, escribe "Psicología y
Re-educación del Adolescente" en 1949 la cual se publica 40 años más
tarde, donde se adelanta la idea de "salud mental"
que se daría como fruto de las condiciones de vida y de una perspectiva
de genero.
Autodidacta
y ecléctica, supo rescatar lo más significante de los pensadores en todas sus
ramas para conformar una filosofía realista
con una visión siempre actualizada y necesaria para nuestra educación.
Sus obras
principales son: "La Escuela Rural
que el Uruguay necesita"
(1943), "La educación Laica: ensayo psicopedagógico
la laicidad, el derecho del niño, ideario." (1946),"El Derecho a
Educar y El Derecho a la Educación"(1964), "¿Para qué futuro
educamos?" (Publicado en 1970) "Psicología y Re-educación del
Adolescente" (1989).
Con la
finalidad de entender y comprender de una manera íntegra el pensamiento de
Reina Reyes, he decidido comenzar dicho trabajo ubicando
a la autora dentro contexto histórico mundial y nacional. Para ello, analizaré:
1.
Coyuntura político, económica y socio cultural a nivel mundial, de mediados de
la década del ’50 y hacia principios de
los la década de ’60, del siglo XX, que condujo a la crisis del Estado Benefactor
surgimiento del Estado Neo-conservador en nuestro país.
2.Contexto
académico- pedagógico: los cambios de orientación en las política educativa
hacia mediados del siglo XX y como dichos cambios afectan a los sistemas educativos
a nivel mundial y nacional: especialización docente, expansión cuantitativa de
los sistemas, y la influencia de los procesos industriales
emergentes.
3. Análisis de
su ensayo "El Derecho a Educar y El Derecho a la Educación" (1964):
La
relación HOMBRE-LIBERTAD-DEMOCRACIA.
La
vinculación entre los derechos individuales y el papel
del Estado.
El papel
de la EDUCACIÓN para que promueva un hombre cada vez
más libre, en una democracia real: "El
Derecho a la EDUCACIÓN"
El concepto de "Laicidad" y "
La Educación Laica”
2. Contexto histórico:
análisis del ámbito político, filosófico, económico y socio- cultural a fines
de la década del 50 y principios del 60.
La
coyuntura mundial critica de las décadas del 30 y del 40, producida por la
Primera Guerra Mundial
y Revolución Rusa,
provocan cambios fundamentales en varios países de Latinoamérica.
Estos experimentan un cierto "crecimiento hacia adentro", siendo
grandes generadores de materias primas. El Uruguay, no era indiferente a este
crecimiento.
Las
primera mitad del siglo XX, nuestro país se caracterizó por Estado Benefactor
() "...El Estado Benefactor
es una forma particular del Estado democrático liberal dentro de las sociedades industrializadas
(...) Un aspecto notable del Estado Benefactor es su papel intervencionista
dentro de la economía,
incluyendo el aumento en el gasto público en los sectores tanto productivos
como no productivos.. Las políticas del
Estado Benefactor se definen como la protección gubernamental de los niveles
mínimos de ingreso, nutrición, salud, vivienda y
educación.(...) estos mínimos niveles de bienestar son otorgados a cada
ciudadano como un derecho más que como caridad...." ()
Principalmente
en el período del Neobatllismo (1947-58) fueron años de "bonanza"
económica, que generó un crecimiento industrial auto-sostenido sin transformar
las estructuras productivas
del medio rural. El crecimiento del sector industrial, estaba estrechamente
vinculado al mercado interno
que permitió a través de la sustitución de importaciones,
la fabricación de productos que
anteriormente eran adquiridos en el exterior, la acumulación de divisas realizadas
durante la Segunda Guerra Mundial con las exportaciones hacia Europa,
y también transacciones y lazos financieros que se orientados hacia EEUU. Fue,
esa coyuntura de prosperidad la que posibilitó la transferencia de ingresos originados
en el sector agro exportador a los otros grupos sociales.
De esta manera, existe un aumento de los salarios reales
y recursos tanto
en el sector manufacturero como en el comercio,
así como también en los servicios públicos
y privados. Conjuntamente, se desarrolla y perfecciona la legislación social y
prevención social (cajas de prevención por desempleo,
asignaciones familiares, cobertura sanitaria). El Estado uruguayo, acentúa, de
esta manera, su función de
Estado Benefactor. "... El Estado Democrático Liberal juega un
papel crítico balanceando, uniendo y reconciliando demandas conflictivas,
actuando continuamente como intermediario y mediador y facilitando la acepción
de arreglos sobre políticas. El desarrollo del
Estado Benefactor hace resaltar el altísimo nivel de autonomía del Estado
Democrático Liberal en el logro del pacto democrático." ()
El fin de
la Guerra de la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría,
empujan a los países latinoamericanos a un periodo de crisis económicas y
políticas sin precedentes. El deterioro de los términos de intercambio, los
déficit en las balanzas, el endeudamiento, aparecen para acentuar la
dependencia de los centros de poder mundial
(grandes potencias, organismos financieros y transnacionales). Los regímenes
democráticos, protagonistas de cambios económicos de mitad de siglo, comenzaron
a debilitarse.
En
nuestro país, la derrota del Partido Colorado en 1958, por el Partido Nacional
(Colegiado Blanco), fue la causal de la ruptura del "Estado Benefactor".
De esta manera, nuestro Estado, comienza un proceso de
transformaciones y cambios que darán surgimiento al modelo de
Estado Neo-conservador. "...Las bases de este modelo fueron la
vigorosa privatización de
las empresas estatales
y de grandes secciones de las propiedades públicas, el relajamiento de las
regulaciones del mercado y la propiedad privada,
el control de
la inflación por encima del apoyo al empleo total
y la creciente importancia del Poder
Ejecutivo
con una consiguiente merma de importancia del papel del Parlamento o
Congreso". () Es
así que, durante el gobierno del
Partido Nacional, se dio un pasaje de un modelo industrializador, donde era
clara la preeminencia de la fracción industrial de la clase dominante,
hacia otro en cual tuvieron preponderancia los sectores agro-exportadores y
financieros. En el país, se van instaurando los principios de una economía que
se distancia progresivamente de los intereses del país para caer en un neo-liberalismo que
sólo conviene a quienes están relacionados con el capitalismo externo.
La
"Reforma Cambiaria y Monetaria"(1959) significó: el fin de una
política económica dirigista que caracterizó al "Uruguay Batllista";
propulsó el anti-industrialismo y la promoción de
la producción agropecuaria;
y sus principales medidas se basaban en el liberalismo económico y en los
postulados del Fondo
Monetario Internacional (FMI)
( eliminación del Contralor de Exportaciones e Importaciones y la libertad
de importación, devaluación
del peso, fin del proteccionismo y establecimiento de detracciones a las
exportaciones).
Según,
Benjamín NAHUM, en su "Manual de Historia del
Uruguay", hacia fines de la década del 50, comenzaron a hacerse evidente
los primeros síntomas de esta crisis que, no sólo afectará el ámbito económico,
sino también al ámbito político y al socio-cultural del Uruguay.
La crisis económica
se manifestó a través de un notorio atraso tecnológico y un estancamiento de
la producción en
el sector agro-exportador; desequilibrio entre el rendimiento de las exportaciones y
las necesidades de la industria que
se orientaba a un mercado interno
reducido ; una pérdida del valor de
nuestra moneda, o sea, una suba del dólar; el encarecimiento de los bienes importados,
lo que repercutió en el índice general de precios y
se tradujo en: un acelerado proceso inflacionario,
en un deterioro de los salarios y
en un auge de la actividad financiera especulativa.
En el
ámbito político, la crisis se reflejó por medio de un gran número de
expectativas frustradas; falta de transparencia que generaron desconfianza
entre la sociedad y
la clase política; fragmentación de
los partidos por razones ideológicas; desaparición de los principales líderes
políticos produciéndose una falta de referente (fallecimiento de L. Alberto
Herrera y Luis Batlle Berres, entre otros) y cambios de adhesión; importantes
progreso en las líneas políticas de
Partido Socialista y el Partido Comunista, con el surgimiento de nuevas
alianzas. Por otro lado, existió un aumento desmedido de la burocracia. El Estado,
que venía cumpliendo el papel de "empleador" desde décadas anteriores,
en este periodo tuvo un aumento desproporcionado de su personal,
lo que se reflejó en el déficit fiscal,
al mismo tiempo mostró
claramente la agudización de tendencias clientelísticas.
En cuanto
a lo cultural, la expansión del sistema educativo
de contenido universalista y libre de nuestro país, generó desde comienzos del
siglo, una creciente "clase media intelectual", que pronto comprobaría
la desproporción entre su formación cultural y las escasas posibilidades de
aplicación que el país podía ofrecerle. En efecto, en el marco de la quiebra económica
y del deterioro general, una intelectualidad, crecientemente marginada, y
automarginada, de las esferas oficiales, no solo estaba en las mejores
condiciones para cuestionar, sino para "demoler" sistemáticamente las
formas establecidas, sino que, además, se encontró con un público ávido de
entender lo que estaba pasando. Los sectores medios comienzan
el camino de la pauperización y, al ser desalojados de una situación preferencial
y verse relegados reclaman y crean una literatura que
los situé ("La generación de la crisis").
Todos
estos factores aunados, conllevaron indudablemente, a una serie de conflictos en
el ámbito socio-cultural.
Nuestra
sociedad que, hasta el momento, se había enorgullecido del permanente clima de tolerancia que
le caracterizaba; ante las diferencias la formula "sagrada" era el
consenso, y el Estado se
anticipaba a los conflictos evitando que se agravaran.
El
proceso que se desarrolló a partir de 1955 estuvo jalonado por importantes
conflictos, que pusieron a prueba, no sólo la potencia del movimiento sindical
sino su combatividad frente a la etapa crítica que
atravesaba el país y que requería una mayor atención,
ante el deterioro cada vez mayor del nivel de vida y salarial (huelga frigorífica, conflicto bancarios,
huelga metalúrgica conflicto de arroceros, remolacheros y tamberos, huelga de
los trabajadores de FUNSA). Por estos años, también, se observó una creciente
movilización de los sectores estudiantiles y docentes,
sensibilizados por los tiempos de crisis que se vivían. Para ese entonces, el
levantamiento de la FEUU (Federación de Estudiantes Universitarios) finalizó
con la aprobación de la Ley Orgánica
(1958), que consagraba la autonomía y el co-gobierno en
la Universidad.
Asimismo,
los sindicatos de
docentes, comienzan su larga lucha por presupuestos suficientes
para la enseñanza.
Las
repercusiones de la Revolución Cubana,
le dan un nuevo empuje y una la real la influencia del pensamiento del
Partido Comunista en el ámbito sindical y educativo. El Comunismo,
el cuál existía desde tiempo atrás "convivía" de manera pacífica con
las diferentes ideologías en nuestro país, a partir de este momento, era
revestido de "peligrosidad". Esto, llevo a la elaboración de la
nueva estrategia continental
por parte los Estados
Unidos, y a una mayor intervención de su Agencia de la Inteligencia (C.I.A)
en los países de Latinoamérica,
colaborando en la gestación de un clima anticomunista. Es así que, a partir de
1959 comienzan las denuncias y acusaciones de estos hechos, fueron creando un
clima muy enrarecido que erosionaba las bases de una sociedad caracterizada por
su vocación integradora.
A inicios
de la década del 60, se producen una serie de atentados que fueron aumentando
el clima de intranquilidad y evidenciaban el alcance de la intolerancia,
algunos de ellos fueron:
·
El
M.E.D.L. (Movimiento Estudiantil de Defensa de la Libertad) grupo de
ultraderecha, calificado por la izquierda y muchos liberales como
"nazi", protagonizó un ataque a la Universidad de la República.
·
Con
motivos de la concreción de la Alianza para el Progreso se reunió en Punta del
Este el "Consejo Interamericano Económico y Social" en 1961, a
instancias de los Estados Unidos y con la clara intención de aislar a Cuba.
Sin embargo, y a pesar de este hecho, se hizo presente, ese mismo año, el representante
cubano "Che" Guevara, quien realizó un discurso en
el Paraninfo de la Universidad; lo que llevo a disturbios en la calle que
culminó con un trágico final: el asesinato del profesor de
secundaria Arbelio Ramírez.
·
En 1962,
ocurrieron atentados contra judíos y
comunistas en Montevideo. Explosiones en sinagogas, tatuajes de esvásticas,
ataques a militantes de izquierda.
Son
múltiples las manifestaciones que expresan este "ambiente espiritual"
de los años 60: una Universidad autónoma abiertamente discrepante con el
sistema; el "boom" editorial, basado en la demanda de
obras de autores nacionales; la propagación de "teatro independientes";
el nacimiento de la Feria Nacional del Libro y
Grabados; los aportes de otras Ciencias Sociales
a la tarea de interpretar la realidad; emergencia de la "canción de
protesta" (Los Olimareños, Alfredo Zitarrosa , Daniel Viglietti).
Toda
orientación de la educación,
obedece a la sociedad y al momento histórico donde actúa, y es el Estado el que
la determina. El Estado Moderno, a partir del siglo XIX, es entendido como la
condensación del poder social,
que necesita crear consensos mínimos
para
llevar adelante su proyecto social,
o lo que J. Cassasus llama, "Alianzas y
Concertaciones" necesarias entre los grupos de
poder de una sociedad, en un momento dado. Es así que las Teorías de
Estado definen la naturaleza,
propósito y papel de las políticas educativas. Una Teoría de
Estado, es una teoría de la sociedad y de la distribución del
poder dentro de ella. Por lo tanto, como plantea A. Ghioldi, las
finalidades de la política educativa deben buscarse en las exigencias de la
sociedad. La educación organizada
es una expresión de las relaciones sociales y políticas. En este sentido, dice
Reina Reyes:"La política educativa, o sea el conjunto de
disposiciones que regulan la educación de un país, no puede ser independiente
de la política general como representación del orden social que se desea,
porque los diversos aspectos bajo las cuales se manifiesta el poder no existen
compartimentos estancos. Al analizar, la política educativa el educador debe
adquirir conciencia de
que su acción docente
se cumple dentro de disposiciones que responden a la orientación global
política vigente"
Los sistemas educativos
estatizados fueron el legado de la "alianza política" del siglo XIX.
El logro central del establecimiento de sistemas educativos fue la construcción de
un poderoso instrumento de intervención social (la escuela pública)
que reforzó el protagonismo del Estado en las sociedad. Es así que los sistemas
educativos, pasan a determinar quienes son los que debían aprender, que
aprender y para que cumplir funciones específicas.
Una vez
que los sistemas quedaron establecidos y en consecuencia, determinadas matrices de
pensamiento y comportamiento,
para el tipo de ciudadanía que
estos debían producir; se asientan las bases para una nueva etapa de la
alianza, la cual se amplia y da un cambio en
la orientación de las políticas educativas. Se agrega la necesidad de que los
sistemas educativos, puedan darle un contenido propio proyectado a la Nación.
Cuando se sentaron las bases de la Nación,
el proyecto nacional de la educación se abrió a otro que es el proyecto del
progreso, de carácter secularizarte
ligado al racionalismo. "(...)
El progreso es una noción que está íntimamente ligada a la dinámica generada
por la revolución industrial. En la idea misma del progreso está contenida el
proyecto industrializados, que comprende, por cierto, no sólo la nueva cultura y
la nueva relación del trabajo,
sino que también incluye requerimientos propios en cuanto a los recursos humanos
que lo hacen posible. La introducción de
la dimensión industrializadora, constituye una fuerte alianza a favor de la
escuela pública, pues asocia a una nueva clase emergente (clase media) que
tendrá un rol preponderante en la transformación de la sociedad (...)"
"(...) El carácter secularizante del proyecto de progreso, implica -entre
otras cosas- que las estructuras sociales
se desacralizan y tienden a abrirse, dando paso a la posibilidad de movilidad
social; movilidad que se pone al alcance de las poblaciones mediante el acceso
a la educación.(..)". Es debido a esto que, durante gran parte
del siglo XX, esta alianza, pudo legitimar y mantener acuerdos básicos a favor
de la educación pública, a pesar de las grandes transformaciones sociales (por
ejemplo, la transformación de las economías agrarias en economías
industriales).
En esta
nueva etapa de la alianza, los sistemas educativos, expone CASSASUS, pasan
a enfrentar tres tendencias distintas: la primera tendencia reflejada a la
progresiva especialización; la segunda dirigida hacia la expansión cuantitativa
de los sistemas y la tercera que se confronta con los procesos industriales
emergentes.
La
especialización de la educación, introdujo las bases de la autonomía relativa,
tanto en la formulación de políticas educativas y de sus contenidos como en sus
práctica. Con esto, se producen dos cambios centrales:
El
primero de ellos, fue el resultado de un cambio en percibir la educación y al
docente. Se pasó de concebir educación como una actividad moralizante, como la
encargada de "civilizar" a la población considerada
como en estado de barbarie, a entender la misma como una actividad científica,
que tenía sustento en un positivismo,
que contenía un enfoque racional, optimista y secular del ser humano. Se pasará
de una visión del "docente como normalizador y disciplinador" al
"docente como un profesional" con profundos conocimientos
disciplinarios en la materia que
enseña. De esta manera, surge lo que Mª Cristina Davini, denomina
"La Tradición Académica "en la formación de docentes.
Es
justamente, con el surgimiento de la corriente Escuela Nueva, en las primeras
décadas del siglo XX en EEUU, esta nueva idea de educación, es debatida. La
corriente escolanovista, cuyo principal exponente es John Dewey,
denuncia el atraso relativo de la escuela en cuanto a los saberes
"socialmente significativos" para la época, creando así la formación
de "hábitos mentales crédulos, ávidos de ser engañados (...)".
Según él, el sistema educativo no proporcionaba a los ciudadanos una
preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. "(..)
Los estudiantes, salen a la vida real con una inocencia artificial y adquirida.
Todo lo que hayan podido percibir de la realidad de la lucha social y de
sus problemas lo
adquirieron incidentalmente, de paso, sin salvaguardias de un conocimiento inteligente
de los hechos y de una discusión imparcial(...)" Propone,
en cambio, una enseñanza que conecte al individuo con
su realidad, enfatizando la importancia que tiene el hecho de que el educando
asuma su papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con
sus actividades e intereses, proponiendo un aprendizaje a
través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos
curriculares establecidos. Considera que los conceptos son construcciones
humanas provisionales, pues tienen una función instrumental
y están relacionados con la acción y la adaptación al medio. Frente a la
concepción contemplativa e inmutable del conocimiento clásico (donde los
objetos son dados y acabados en un universo cerrado
y con normas fijas),
opone la perspectiva experimental y científica, como perspectiva dinámica
aludiendo el conocimiento a una unidad abierta, sin límites y variada. Esta
nueva visión dinámica y unitaria del conocimiento, se apoya en el concepto de experiencia como
intercambio del ser con su ambiente físico y social, donde las interacciones y
continuidades de la acción y pensamiento se reclaman mutuamente, le dan su
sentido. A partir de esto, la educación es producto de
la experiencia, es una "constante reorganización y reconstrucción
de la experiencia”. Esto significa que educación es un
proceso social, puesto que la experiencia y el pensamiento son la misma
cosa: "el pensamiento o la reflexión es el discernimiento de la
relación que existe entre lo que tratamos hacer y lo que ocurre como
consecuencia"
Entendiendo
la educación de esta manera, propone métodos activos de
enseñanza y experimentales, donde se coloque al alumno en una situación
problema, que surja de su interés con
la finalidad de estimular su reflexión y a fin de determinar su utilidad en
para su vida.
Esto es
lo que sucedía en el Uruguay,
a comienzos del siglo XX. El sistema
educativo, hasta entonces, no proporcionaba a los ciudadanos una
preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática, se necesitaba
formar individuos críticos que se adapten a los cambios sociales que estaban
sucediendo en aquel entonces en el país (ya analizados anteriormente). Esto es
lo que impulsa la creación del Programa para
las Escuelas Rurales de 1949 y del Programa de Enseñanza Primaria para las
Escuelas Urbanas de 1957.
El
Programa para las Escuelas de las Escuelas Rurales de 1949, se inscribió en un
largo procesos de preocupaciones por hacer accesible al niño campesino una
educación de buena calidad,
se busca atender oficialmente, con un cuerpo de doctrinas y con recursos
técnicos, institucionales y materiales,
las necesidades de un sector cuantitativamente minoritario, cuyo olvido
resultaba contradictorio con la vigencia de un régimen democrático. Se buscaba
con este, desarrollar en el niño ciertas aptitudes y proporcionarle ciertos
conocimientos que le permitan una correcta interpretación de
su medio y le promuevan el deseo de dominarlo tecnológicamente, en un proceso
permanente de capacitación como
productor de bienes agropecuarios. Existe un apego a los métodos de la ciencia,
haciendo de la educación una labor de rescate del potencial desperdiciado que
existía en las poblaciones rurales.
El
Programa para las Escuelas Primarias Urbana de 1957, "programa de
los maestros", fundamentalmente surgió de la finalidad de ratificar y
justificar el papel importante que cumplía la enseñanza primaria pública en el
sistema educativo y en el sistema social (hecho que no aparecía específicamente
formulado en el Programa de Escuelas Rurales de 1949).
La
coexistencia de estos dos programas significaba
la relación una misma política educativa a dos medios todavía bastantes
diferentes, resultando la notoria insistencia de ambos programas en considerar
la realidad como poderosa fuente de enseñanza. Miguel SOLER ROCA,
señala: en primer lugar, una gran consideración por el niño, respetar sus derechos, el desarrollo de
su propia autonomía, y de incorporar al quehacer pedagógico las enseñanzas de
la psicología.
En el segundo lugar, en este programa, la escuela está concebida ante todo como
una fundamental y definitoria preparación para la vida, no tanto por los
conocimientos que aquel contiene sino por las competencias,
destrezas y actitudes que
genera. Se subraya la capacidad del hombre de
interpretarse a sí mismo y de interpretar el mundo y, por consiguiente, de
modificarse y de modificarlo. Para ello la escuela debe insistir en el
desarrollo de la capacidad crítica y autocrítica del individuo y la oposición a
todo dogmatismo. En tercer lugar, se destaca, la apertura que este programa procura
motivar hacia lo extranacional, lo regional, lo internacional y la visión
respetuosa que promueve de las diferentes civilizaciones, tanto las del pasado
como las del mundo actual. La idea de democracia no
es presentada en estos programa como una concepción acabada de la sociedad,
sino como una práctica en construcción, que se debe mejorar y tratar de
mantenerla.
El
segundo proceso relacionado a la especialización, estuvo ligado a la creación
de la burocracia estatal, a un financiamiento rápidamente
creciente y a la constitución de
un importante cuerpo docente. No sólo el acceso al servicio educativo
fue considerado como un factor de movilidad social, sino que también el acceso
al ejercicio de la docencia se
transformó en un factor de movilidad y de creación de sectores medios. La
especialización facilitó la emergencia de un nuevo actor social, el docente,
quien asumió para sí su destino, el destino de la educación; se convirtió en
actor del cambio social. Haciendo referencia al Uruguay, este hecho se reflejó
en la formación y rigurosa selección por
concurso de maestros, directores e inspectores garantizaban el nivel
profesional y el reconocimiento de la competencia como
único factor determinante de las funciones de cada educador (se aplica un
nuevo Plan de
Formación Magisterial en 1955); en el fuerte movimiento a favor de la Escuela
Rural (desarrollo de las Misiones Socio-pedagógicas, creación de las Escuelas
Granjas, fundación del Instituto Normal Rural, creación Primer Núcleo
Experimental de la Mina, Congresos de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas,
creación del Centro de Asistencia Técnica a los Maestros Rurales y de la
Sección Educación Rural del Consejo de Educación Primaria); las organizaciones magisteriales
que funcionaban regularmente, no sólo en lo sindical sino también participando
en cuestiones de política educativa y de administración escolar;
las mejores técnicas didácticas
se generalizaban gracias al esfuerzo creativo de los maestros, estimulados por
la acciones del
Centro de Divulgación de Prácticas Escolares, del Departamento Editorial, de
Cinematografía y Fonografía Escolares, de los Cursos de Vacaciones para
maestros. Asimismo también, el país se había incorporado plenamente al
movimiento educativo internacional y la octava sesión de la Conferencia General
de la UNESCO había tenido lugar en Montevideo (1954).
Desde el
punto de vista de la expansión cuantitativa de los sistemas, se iniciará un
proceso de aumento sostenido en el financiamiento público. Hacia de la década
del 50, en nuestro país, el sistema educativo, se había consolidado: en
primaria prácticamente la totalidad de los niños estaban
en las aulas; mejoramiento cualitativo de los distintos niveles educativos
(primaria, secundaria y terciaria) para su mejor inserción en el seno de
la comunidad nacional;
la enseñanza secundaria tendía a generalizarse; la Universidad se esforzaba por
aproximarse mediante la
investigación y la extensión.
La
tercera tendencia que afectó a la educación fueron los proyectos industriales
emergentes. La relación del proyecto industrializador con la educación fue
indirecta durante, la primera mitad del siglo XX. En este proyecto, primó la
noción de estabilidad política y del control social.
Por lo tanto, los grupos de poder social y económico, así como también aquellas
corrientes religiosas preocupadas por la formación moral o
por los ideales humanistas sustentados por el cuerpo docente, concordaron en
mantener un proyecto de educación, en que no existiera una relación tan
estrecha entre la educación y el mundo de la producción. Así, la incorporación
de la masa de educandos al mundo laboral se
hizo con los elementos rudimentarios de una enseñanza general, desvincularizada
de las exigencias de la producción. En América Latina,
predominaba el pensamiento desarrollista de la dependencia y del crecimiento
"hacia adentro" mediante la sustitución de importaciones.
Se pensaba que existía una sola vía hacia el desarrollo, cuyas causas estaban
bien y que bastaba con aplicar una serie de medidas para que esto ocurriera.
Era una visión del desarrollo dentro una perspectiva lineal e ilimitada. La
visión de la educación era simplista, cuando se hablaba del desarrollo de la
educación, se pensaba básicamente en ampliar la cobertura; cuando se
consideraba la contribución de la educación al desarrollo económico, se pensaba
en escuelas técnicas que brindaran un entrenamiento para
un puesto de trabajo.
Hacia la
década del ‘60, este enfoque empezará a cambiar, influenciado por los cambios
económicos y políticos mundiales de la época (anteriormente mencionados). La
educación, es percibida como una respuesta a las necesidades al proceso
industrializador, propiciando el crecimiento económico. Para ello se aplicarán,
propuestas pedagógicas de corte tecnicistas, intentando transferir a la escuela
la forma del funcionamiento del sistema industrial, poniendo énfasis en la
producción y efectividad.
El
déficit fiscal que atravesaba el Estado uruguayo, para ese entonces, se
reflejaba en la educación. La progresiva insuficiencia de los recursos
financieros para la educación afecto la calidad y la gratuidad de la enseñanza,
la alimentación de
los escolares, el nivel de vida de los docentes. En el momento en que los
padres de familia enfrentaban
mayores dificultades económicas, la escuela, también se empobrecía, reduciendo
cada vez más su función compensatoria que siempre había tratado de cumplir. Se hacía,
cada vez más evidente, la brecha entre el pensamiento de los docentes y el de
los representantes de la burguesía conservadora (industriales y comerciantes):
los docentes, por un lado, quienes con las inquietudes y la responsabilidad de
su magisterio, podrán el énfasis a una mayor participación a favor de la
enseñanza pública y popular (principalmente en Montevideo, preparándose así el
terreno para la creación en abril de 1959 del Movimiento Nacional de Apoyo y
Defensa de la Escuela
Pública, el cual se realizará su primer Congreso Nacional en
diciembre de ese año). Por otro lado, los sectores conservadores, quienes
buscaban una escuela pública que proporcionará una instrucción base
indispensable a la mano de obra semicalificadas que ellas ocupaban. Aquellos
problemas que denunciaban los maestros aún no habían sido resueltos. Frente a
estos, las clases dominantes nunca habían mostrado interés ni sensibilidad, y
los mismos, quedaron cada vez más rezagados: la representación de maestros en
el Consejo de Enseñanza Primaria, la planificación efectiva
y participativa de la educación, la promoción de
la alfabetización y la educación de adultos, la atención prioritaria de las
zonas rurales y urbanas más empobrecidas, la dotación a la escuela de los
edificios y equipamientos necesarios. Asimismo, comienza a manifestarse un
conjunto de medidas tendientes a frenar el movimiento de los maestros rurales:
suspensión de la Sección Educación Rural y el Departamento de las Escuelas
Granjas, imposición de condiciones que hicieron imposible la continuación de la
experiencia de La Mina.
Dentro de
esta coyuntura histórica y académico-pedagógica de fines de la década del ‘50 y
comienzos de la década del ‘60 analizada, es donde se enmarca la obra "El
Derecho a Educar y El Derecho a la Educación" de Reina Reyes
4. Ideas fundamentales del
pensamiento pedagógico de Reina Reyes, a través del análisis de
su ensayo "El
Derecho a Educar y El Derecho a la Educación"
A lo
largo de su ensayo, nos muestra su
adhesión hacia la pedagogía humanista.
Su obra despliega tres grandes temáticas: "El Niño
como
Sujeto de Derecho”; “El Derecho a Educar y el Derecho a la Educación " y "Laicidad"
.
Para
entender la obra de R. Reyes, es necesario comenzar analizando su
concepto de HOMBRE. Su visión antropológica, adopta el pensamiento
G. Bourdieu, el cual se conforma por dos ideas: la del "Hombre Concreto",
que es el hombre real
considerado como ser biológico, racional e irracional; y la del "Hombre
Situado", o sea el ser como producto de influencias reciprocas con
el mundo económico, político, cultural y social ubicado en un tiempo y en un
espacio.
Completa
esta idea expresando que la Ilustración "(...)
desconoció la existencia de la razón que depende de un renovado y permanente
proceso de conquista de
lo irracional(...)" Criticando la identificación de la naturaleza humana
con la racionalidad, introduce elementos de la explicación del hombre y de
la estructura del
"aparato psíquico" de S. Freud y el psicoanálisis.
Ese hombre no es algo acabado sino que se construye día a día a partir de un
proceso dialéctico con las condiciones ambientales, y cuando se reconocen como
coincidentes con su libre desenvolvimiento y el acrecentamiento del bien de la
comunidad, se afirma el carácter dinámico de la personalidad y
el carácter dinámico de la estructura social.
De
acuerdo a esta concepción de Hombre, que propone Reina , el individuo necesita
para desarrollarse y realizarse: Libertad. Cada hombre la
"construye" a partir de la aparente antinomia entre la "libertad
autonomía" y "la libertad social". Estas son ideas que la
autora extrae de E. Fromm de su obra "El miedo a la
libertad", en donde habla de la "Libertad de..." y la
"Libertad para...". La primera, es entendida, como la no- existencia
de una autoridad,
que la coarte; la segunda implica capacidad para elegir entre una y otra conducta o
idea en las situaciones concretas que se nos presenta en la vida.
Igualmente,
se apoyará en el existencialismo de
J. P Sartre, al concebir al hombre como proyecto, y así plantea la
idea de que: si el hombre es un proyecto que se conquista a sí mismo, su
libertad no está dada sino que es también un proyecto. Por lo tanto, no basta
con una libertad reconocida normativamente, una "libertad de";
también se necesita una libertad concreta donde ese hombre situado pueda
desenvolverse y lograr la autonomía, una "libertad para".
Entendiendo
esta idea de libertad, la autora, dedica especial atención a la idea y al papel
del Estado, profundizando en su naturaleza y optando por la DEMOCRACIA como
sistema político, único régimen que busca y protege la conciliación de la
libertad del hombre con el orden político.
Cuando en
nuestro país, la Democracia estaba siendo fuertemente cuestionada según algunos
actores políticos, y a su vez, existían expectativas frustradas, debido a
la legitimación de
ciertas desigualdades sociales y económicas. Ella, reafirma en esta obra, que
la misma debe entenderse como, "el reconocimiento de que la
libertad efectiva y concreta de oportunidades y de acción depende de
igualamiento de las condiciones políticas y económicas bajo las cuales
solamente son libres de hecho" . Permite construir el pasaje del
"pueblo de ciudadanos" al "pueblo de hombres situados",
esto es cuidando que se cumplan efectivamente los derechos humanos.
Y tomando
a J. Dewey, remarca: "(...) el ideal democrático que
une igualdad y
libertad constituye el reconocimiento de que la libertad efectiva y concreta de
oportunidades y de acción, depende de la igualdad de las condiciones políticas
y económicas bajo las cuales solamente los hombres son libres de hecho y no de
manera abstracta y metafísica (...)"
Al tratar
la relación entre los derechos individuales y el papel del Estado,
se aparta del concepto de Estado liberal positivista que reconoce a éste como
una organización jurídica
normativa de la sociedad, no asegurando la libertad concreta del hombre real. Y
también se opone, a la concepción de la teoría marxista-leninista del Estado,
que defiende a un gobierno autocrático que controla todas las actividades de
los ciudadanos y suprime cualquier viso de disidencia o autonomía. La autora se
inclina, por una idea de Estado más protector de los derechos individuales y de
la realización de la persona humana
con fines intervencionista y socializante. Analiza y toma posición frente a estos
problemas justificando a través de su cita a G. Bourdieu: "(...)
la intervención del Estado en materia educacional es necesaria por tres motivo:
primero la necesidad de formar ciudadanos, segundo la formación de
técnicos...tercero porque la cultura no puede ser de privilegios reservado para
algunos (...)"
Esta
relación entre HOMBRE-LIBERTAD-DEMOCRACIA lleva a
plantear a Reina, el papel de la EDUCACIÓN para que
promueva un hombre cada vez más libre, en una democracia real. Por ello afirma
junto con Riesmanm "(...) que personas autónomas son
aquellas capaces de ajustarse a las normas de comportamiento de su sociedad
pero que son libres para decidir ajustarse a ellas o no (...)".
Al
considerar la política educativa, nos dice que para que la democracia social
pueda realizarse debe tener presente en sus planteos teóricos la política y la
educación, ya que estos han de ser los instrumentos para liberar a todos los
seres humanos, sin distinción, y para cultivar el respeto recíproco
entre ellos. El educador debe, de esta manera, adquirir conciencia de que su
acción docente se cumple dentro de disposiciones que responden a la orientación
global de la política vigente, para actuar guiado por la firme convicción de
que el logro de la libertad de pensamiento es el fin de una educación
democrática. Agrega, "(...) es importante definir la política
educativa de una democracia ideal para juzgar la política educativa, en un
momento determinado de su historia, en función de su
mayor o menor proximidad de lo real (...)"
Así
promueve, la idea de que América Latina debe alcanzar la liberación del imperialismo económico
y cultural, y al mismo tiempo lograr una integración de
los pueblos. En este doble proceso "liberación-integración" juega un
papel decisivo la educación.
Ella nos
plantea que la EDUCACIÓN, "(...) requiere visión objetiva de la
realidad, pensamiento reflexivo y estabilidad emocional, condiciones que no son
innatas, ha de ser propósito de la educación estructurarlas (...)"
La
autora, aclara que la excesiva importancia concebida al culto de lo intelectual
en las instituciones educativas
puede traer graves consecuencias como el egoísmo, conductas individualistas,
soberbia etc. Destaca, que la importancia en combinar la educación intelectual
y afectiva, con el fin de lograr el ejercicio de los sentimientos interhumanos:
cooperación, solidaridad,
camaradería, vinculación con un sentido de igualdad. Esto hace que se pronuncie
por la Escuela Nueva (anteriormente mencionada).
Al
respecto, nos dice, "Para orientar la educación, el humanismo idealista,
abstracto y especulativo que dio satisfacción al pensamiento del hombre culto,
debe ser sustituido por un humanismo real que ubique al hombre en la sociedad
en que vive y promueva una acción colectiva para superarla" .
Así, es
que Reina afirma, que la Democracia como sistema
político debe dar prioridad al "DERECHO A LA
EDUCACIÓN" como derecho especial que desencadena todos los
demás.
De esta
manera, se adhiere a la idea del "Derecho a la Educación" que
J. Piaget propone en su obra "El Derecho a Educación en
el Mundo Actual": "El derecho a la educación no es sólo el
derecho a frecuentar escuelas, sino también a una educación que procure el
pleno desenvolvimiento de la
personalidad, el derecho a encontrar en la escuela todo lo necesario
para la construcción de una razón activa y de una conciencia moral viva".Y
ese "todo lo necesario" implica: obligatoriedad,
gratuidad, acción pedagógica adecuada, e involucra a la vez, abordar problemas
que subyacen en la aplicación del derecho a la educación y que implican:
libertad de enseñanza, libertad de aprendizaje, libertad de elegir maestro.
El
garantizar estas libertades debe ser la acción considerada como el fin más
importante de la organización política de las democracias, ya que la democracia
como ideal, tal como lo establece el Art.19 de la DDHH, supone "libertad
de pensamiento" y "libertad de
expresión" más la correlativa obligación de respetar
esas obligaciones en
los otros.
La "libertad
de pensamiento", se refiere al derecho que tiene la persona de
mantener sus propias opiniones, filosofía,
creencia, pensamiento político; sin ser inquietado o coartado por la autoridad pública.
La "libertad de
expresión", consiste en el derecho del individuo a
exponer sus pensamientos y opiniones por medio de la palabra, por escrito o
cualquier otro medio de reproducción sin
cortapisas, instrucciones, consignas, autorizaciones previas o censura por
parte de la autoridad.
La "libertad
de expresión" es consecuente de la "libertad de
pensamiento". Pero, a diferencia de la primera que constituye un derecho
absoluto y sin límites (cada
uno es libre de pensar u opinar de una determinada manera), la libertad de
expresión implica exteriorizar lo que se piensa u opina, y por ello tiene unos
límites que la propia ley establece. Tales límites son los derechos de los
demás a ser respetados en su honor, intimidad y fama, así como los derechos de
la sociedad en su conjunto a que no se divulguen opiniones o pensamientos
atentatorios contra el orden público o el orden de convivencia establecido.
Estos
supuestos, anteriormente analizados por la autora, la conducen a centrarse en
temática de "Laicidad", ya que es la esencia del juego dialéctico
entre las libertades de autonomía y la participación que permite la
construcción del "hombre situado y libre" es base de la laicidad.
Su
análisis comienza con diferencia entre su significado ideológico y su uso,
puesto que la manera de concebir el concepto de laicidad, se ha modificado con
el pasar de los tiempos, generando hasta hoy, encontradas posiciones
ideológicas según la utilización que determinados grupos humanos le den.
Reina
Reyes, hace un fundamental hincapié en diferenciar, el término
"Laicismo" de "Laicidad". Explica:"(...) El término
"LAICO" deriva de Laos, pueblo, pueblo no diferenciado, no
jerarquizado, en oposición al Klero, palabra que en griego designa lo
calificado, clase social detentora de ciertos privilegios, sancionados por la
costumbre o por la ley"(...) "Del término Laico derivó la
palabra Laicismo, que denomina a la doctrina que defiende así hombre y a
la sociedad
civil de las influencias eclesiásticas porque considera a
las religiones y
a los cultos como fenómenos ajenos al Estado." Esta doctrina que
separa toda sociedad civil de la religiosa se instauró definitivamente en
nuestro país recién en 1917 (proceso de secularización del gobierno Batllista).
"Laicidad",
es un vocablo, que no deviene de la palabra Laos como las anteriores: "(...)La
laicidad, responde al espíritu del humanismo que proclama la dignidad de
la persona, respeta la individualidad de cada hombre concreto y, por lo mismo,
deja los valores en
los dominios de la filosofía, de la religión, de la política y
del arte,
a la libre elección de la persona.(..)" La laicidad, por lo
tanto, es una actitud de
vida, que no queda restringida sólo a lo que dice en relación con las religiones.
Supone un ideal de convivencia basado en el respeto a la persona e implica una
actitud opuesta a toda presión coercitiva
para el pensamiento y para los sentimientos individuales
El
respeto hace a la laicidad; a diferencia de la tolerancia que parece insinuar
soportar como un favor a las ideas contrarias a las propias. Nos recalca la
autora esta diferencia, al referirse: "(...) Dice el diccionario:
"Tolerar: Sufrir, llevar con paciencia, soportar, aguantar". No es
esto lo que la laicidad supone, sino respeto a las ideas de los otros, por
opuestas que sean a las nuestras. En la laicidad, no existe generosidad,
sino justicia,
impulso de justicia que emana del sentimiento de igualdad de los hombres. Quien
por sus ideas se considere superior a los otros, tiende a imponerlas; quien
acepta sin análisis las ideas de otros, es porque las cree de mayor
valor que las suyas, enajena su pensamiento y persona; quien se siente igual a
otro hombre en lo que se refiere a la búsqueda de la verdad, respeta sus ideas
(...) .
Asimismo,
se destaca, en esta concepción de "Laicidad", una diferencia con el
que sostenía J. P VARELA al respecto. En el capítulo XI de su
obra la "Educación del Pueblo", alude al término "Laicidad"
y "Laicismo" como sinónimos, haciendo referencia solamente a la
educación religiosa, entendiendo estas ideas como "respeto a todas
las creencias". La idea de "respeto" era
entendida por Varela como: neutralidad (indiferente) y tolerancia (sufrir,
padecer.
Reina
Reyes, en cambio, nos dice que "respeto": "supone
interés en lo que otro dice y piensa (...)". La autora, destaca con
énfasis, esta nueva forma de entender la "Laicidad", puesto que
cuando ella escribe y publica este ensayo (1964), nuestro país atravesaba por
momento histórico de crisis (anteriormente desarrollado), donde los dogmas
políticos (por ej. Socialismo; Comunismo; Derecha Conservadora) y asociaciones
de individuos fanatizados (por ej. M.E.D.L., Movimiento Estudiantil de Defensa
de la Libertad), configuraban un enorme riesgo para
la autonomía de la persona y las libertades
La
laicidad es un elemento esencial de las democracias instituidas y resulta fácil
establecer la similitud entre las palabras "Laicidad" y
"Democracia" cuando esta se entiende como forma de vida. En otras
palabras el orden democrático supone el reconocimiento de los derechos y
libertades individuales y la acción para hacerlos efectivos en los cuadros de
la vida social con exigencias de igualdad.
Al
referirse a la "educación laica", analiza que existe dos
posturas básicas en las que la educación puede hacer hincapié, que no se
excluyen pero se diferencian: se puede considerar a la función educativa como
un conducir al educando a adaptarse pasivamente a la comunidad educativa
aceptando totalmente los valores que
se dan en esta; o puede sostener que la educación desempeña un papel creador
que puede modificar y superar el ámbito del cual deriva.
En la
enseñanza del niño se enfrentan una personalidad madura y una personalidad en
inicial proceso de formación, la primera necesariamente ejerce autoridad sobre
la otra, y por lo tanto existe la relación educativa no de reciprocidad, porque
el respeto entre el maestro y alumno no es bilateral. El ejercicio de la
autoridad del docente frente al niño, es justificada a partir de la necesidad
de controlar impulsos instintivos que dejarían librado al individuo a fuerzas
ciegas, que por egoísmo biológico, atentan contra la vida social. La autora,
plantea que aquel docente que promueve la educación laica debe tener en cuenta
que "autoridad del maestro sobre el alumno es de índole
afectiva y surge funcionalmente de la acción educativa".
Es claro
que, el pensamiento de la autora, es opuesto a la imposición y a la educación
dogmática que perjudican al desarrollo del alumno poniendo trabas al
pensamiento reflexivo y afectivo pues cultiva, de esta manera, el
consentimiento a la autoridad.
La
educación laica, según ella, armoniza los fines inmediatos (fines que exige el
programa educativo) con los resultados mediatos (aquellos fines que surgen como
consecuencias distantes de la acción educativa) para la defensa de los valores
básicos, comunes a todos, para hacer posible la elección individual de los
valores más complejos susceptibles de diversidad.
En la
verdadera educación laica, debe ejercerse métodos educativos que promueve
especialmente la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, fundados en los
conocimientos que se poseen de la naturaleza y el desarrollo psico-biológico
del niño. Al respecto, dice Reina :"(...) la educación laica
utiliza métodos activos que sustituye la enseñanza verbalista impuesta al niño
por la autoridad más o menos compulsiva del maestro, por una enseñanza en base
a experiencias seleccionadas y dirigidas, que el niño realiza en un clima de
libertad y colaboración. La enseñanza efectuada mediante la
transmisión de verdades reveladas o simplemente aceptadas por el maestro, no
solo cultiva creencias en el alumno con respecto a los conocimientos que
recibe, verdaderos o falsos, sino que además, y lo que más grave, genera
actitudes de credulidad y, por lo mismo, deja al educando indefenso frente a
las múltiples sugestiones que hoy imperan en las sociedades altamente
tecnificadas."
Este
pensamiento pedagógico de Reina, es producto de la enorme influencia del
pensamiento escolanovista ejerce en su pensamiento. Por lo tanto, propone un
conocimiento resulta de la acción a partir de los intereses y necesidades de
los alumnos, y los contenidos de enseñanza son establecidos en función de
experiencias que el sujeto vive frente a desafíos cognitivos y situaciones
problemáticas. El docente cumple el papel de proporcionar el ambiente que
motive y estimule la reflexión del niño a partir de una situación que sea de su
interés, para posteriormente, convertirse en un guía que interviene para dar
forma al razonamiento propio del niño. La disciplina surge
de la toma de conciencia de los límites de la vida grupal social. Para que se dé
una relación positiva entre el docente y alumnos, se debe instaurar la
"convivencia democrática" tal como es en la vida social de un régimen
democrático de gobierno.
La
educación, por otra parte, nos dice Reina, debe encontrar el medio de no
suprimir la libertad del alumno. Por esta razón, destaca que, no importa la
ubicación personal del educador en los dominios de determinada religión o
determinada ideología política,
ubicación que es imprescindible respetar; lo que importa, son los métodos
educativos que este utilice. El valor de lo que se enseña está subordinado a
como se enseña. Ella nos dice,"(...) no se puede dejar de reconocer que
cuando el maestro o profesor es admirado por el alumno... la ubicación
política, filosófica o religiosa que manifieste el educador fuera del aula, al
ser conocida por sus discípulos, ejerce perdurablemente influencia en ellos.
Pero cabe preguntarse si conjuntamente con esa acción sugestiva que emana sólo
de las personalidades fuertes y a la cual se le pueden asignar valores
negativos para la laicidad, no se dan imponderables valiosísimos para la
formación de la personalidad del alumno. El maestro carente de ideales, de
ubicación indefinida, si bien no condiciona a sus discípulos en ningún sentido,
los deja indiferentes a todos los valores y muy difícilmente genera en ellos
impulsos de superación. (...)"
De esta
manera, y considerando, que la escuela no está aislada de una realidad social y
que el niño es receptor de esta; el docente laico, debe ser auténtico, ser el
mismo dentro y afuera del aula, lo que implica, que cuando los alumnos
requieren conocer las ideas del educador, éste no tiene inconveniente en
contestar, respetando todas las posiciones, desarrollando en el niño un pensamiento
reflexivo, que lo conducen a su propia verdad y comprensión de la realidad.
El "pensamiento reflexivo", dice Dewey,
"(...) es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de
los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que atiende".
Agrega," (...) considerar el efecto de lo que ocurre sobre lo pudo ser
pero no es todavía, es pensar. El pensar ocurre con referencia a situaciones
que todavía están ocurriendo (...) cuando las cosas son inciertas, dudosas o
problemáticas. El pensar es investigar, y todo investigar es original de quien
lo realiza (...)”. El pensamiento es creador, supone una incursión en
lo nuevo, pero la originalidad, se relaciona con hacer de lo ordinario una
construcción distinta, que no ha sido establecida por los otros. De esta
manera, a través del pensamiento reflexivo, el niño afirma su yo individual y
por ende, su libertad-autonomía.
Esto,
lleva a la autora, a sostener la idea de que la "Educación Pública
en un Estado Democrático debe de ser laica" en el más amplio
sentido de la palabra, puesto que ésta satisface el derecho a la educación,
universalmente reconocido, educación cuyo objeto es el pleno desarrollo de la
personalidad , fortalecimiento y respeto a los derechos del hombre y a las
libertades fundamentales. La escuela laica pública no tiene en cuenta ni
creencias religiosas, ni posiciones filosóficas, ni las convicciones políticas
de los padres de los niños que a ella concurren. Y sean estos de distintas
clases sociales y de diferentes razas, los habitúa a respetarse mutuamente.
Ofrece, así, el medio para afirmar la unidad nacional, y favorecer la unidad
humana. La escuela pública laica de la democracia, dice Reina,"(...)
merece por esto el apoyo moral y económico para el logro de una sociedad sana y
creadora que sustente una base de valores comunes y le dan sentido y
justificación (...) alejada del espíritu de tiranía y del espíritu de
servidumbre (...) realizando a los ojos de todos (...) una fraternidad
superior a todos los dogmas (...)"
Frente a
esta instancia, postmoderna de la humanidad, donde los valores de la modernidad se
han exacerbado y tergiversado, y en el cual predomina el éxtasis comunicacional
y multiplicidad de lenguajes, exaltación de la diversidad, formas de expresión
y proyectos de vida, individualismo estético y cultural.
Asimismo,
la penetración y aceptación del neoliberalismo junto
con el capitalismo,
obliga a las democracias adecuarse a estos parámetros y a los Estados a asumir
las leyes del
mercado que usan las multinacionales, provocando ausencia de políticas públicas
que recuerden y hagan cumplir postulados de equidad,
distribución, solidaridad, participación; y a su vez se consólida un
pensamiento único como programa del éxito,
de la eficiencia y eficacia,
metas que aparecen dadas para el Estado y que no puede articular de manera
razonable intervenciones entre la economía,
la política y la cultura.
Conjuntamente,
con las políticas educativas actuales siguiendo las posturas del F.M.I y
del Banco Mundial pretenden
un nivel educacional básico y el empobrecimiento intelectual de todo el que
aspire a la formación terciaria, promoviendo una educación avalada por el
mercado e inalcanzable para la mayor parte de la sociedad, acentuando marginalidad, y peor aún, la exclusión, que deja sin posibilidad de
participación en el sistema social a individuos, limitando así la libertad de
acción.
Hoy, más
que nunca, es necesario re-valorizar y demostrar la vigencia del pensamiento de
Reina Reyes. Es preciso, en la actualidad, una pedagogía humanista, que
contemple al "hombre situado", individuo se va construyéndose así
mismo mientras observa la construcción de lo demás, desarrollando sus
competencias y formándose en valores, integrando lo emocional, lo intelectual,
lo social, pilares básicos para el relacionamiento y convivencia.
Y como lo
establece Reina Reyes, es preciso también, comprometerse con una actitud laica
y real que significa reconocer para si el derecho a pensar y sentir, pero
también reconocer en los otros el mismo derecho, respetando, reflexionando la
situación del otro para intervenir y solucionar las situaciones adversas. Esta
actitud sería un buen comienzo para educar en la diversidad, para respetar la
multiculturalidad, hacer posible la inclusión e integración ya sea desde el
punto de vista de la capacidad o de la condición económica y sociales para
enfrentar los problemas antes mencionados.
La
educación por sí sola no es capaz de solucionar esta problemática, pero si debe
integrarse a una apuesta general por cambiar esta situación, debe capacitar
individuos para moverse dentro de un mundo laboral de cambio permanente,
fortaleciendo la capacidad de adaptarse de modo creativo a nuevas situaciones a
lo largo de toda su vida, desarrollando: el "aprender a conocer", el
"aprender a hacer", "aprender a ser" y el "aprender a
vivir juntos", a partir de conocimientos básicos, socialmente necesarios,
que deberán democratizarse y brindarse con la mejor calidad posible. La escuela
debe afrontar el desafío de robustecer la racionalidad, la capacidad de pensar
de los individuos y de participar en la toma de decisiones en situaciones de
incertidumbre.
En ese
construir, es necesario tener muy presente las palabras de Gabriel García
Márquez, pronunciadas al recibir el Premio Nóbel de Literatura en 1982. "...La
interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos, sólo contribuye a
hacernos cada vez más desconocidos, cada vez menos libres, cada vez más
solitarios"
·
CASSASUS, Juan
"¿Es posible concentrar las políticas educativas?" (Cáp. II
"Concentración y Alianzas en Educación"), Ed. FLACSO. Bs As
·
DAVINI, Maria
Cristina. "La formación docente en cuestión: política y pedagogía"
(Pág. 28 a 35 : La "Tradición Académica": El docente enseñante), Ed.
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·
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"La Educación hoy" (Cap. 9 "La Educación como política": Pág.
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Artículo: "Reina Reyes: vigencia de su pensamiento". Número 56, páginas
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Artículo: "Releyendo Reina Reyes", Ed. Revista: "Proyección
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·
REYES, Reina,
"El derecho a Educar y el derecho a la educación" Ensayo. Ed. Alfa
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"Los docentes y la política" en "Rev. De la Educación del Pueblo"
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Sarthou, Helios
/ Reyes, Reina/ Pizarro, Mabel, "Foro sobre
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TEP. Marzo 1987 páginas 3 a 8.
·
SOLER ROCA, Miguel,
"Análisis critico de los Programas Escolares de 1949,1957 y 1979".
Págs. 9 a 30. Ed Barcelona 1984
Paola Servetti Sánchez
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos54/derecho-a-educar/derecho-a-educar2.shtml#ixzz5HOuemm84
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Hola!
ResponderBorrarSería muy bueno que colocara el número de página de donde extrajo las citas. Le daría un tono más profesional y fundamentado. Saludos.