JESUALDO SOSA
JESUALDO: UN PEDAGOGO
LATINOAMERICANO.
El año próximo
se cumplirá el centenario del nacimiento de Jesualdo, y más allá del
homenaje que se le tribute como pedagogo comprometido con los más altos valores
de la educación de nuestro continente, es una buena ocasión para reflexionar
sobre su obra, que ha permanecido marginada por el olvido inconsciente o
interesado, el desconocimiento o el brillo de modas que muestran como nuevas,
cuestiones planteadas con lucidez en el pasado.
Conocer las raíces pedagógicas comunes
latinoamericanas es una exigencia que permanece insatisfecha a pesar del
continuo multiplicarse de la literatura sobre educación. En este marco se
plantea la recuperación de la obra de Jesualdo. La publicación en 1935 de “Vida
de un maestro”, en la que narra su experiencia en la escuela rural de Canteras
del Riachuelo, produjo viva conmoción en el magisterio latinoamericano
que vio reflejada en aquellas páginas sus propias inquietudes y
convicciones.
Luego fue ampliamente reconocido por
los medios académicos que lo llevaron a ejercer la docencia y el
asesoramiento en educación también fuera de su patria. Dictó conferencias y
cursos en diversos países de América Latina, Europa, Asia y África, y en
Estados Unidos. En 1961-62 estuvo en Cuba, donde fue decano de la Facultad de
Educación y colaboró como asesor en la Campaña de Alfabetización. Desde
innumerables tribunas luchó por los derechos de los niños y de los maestros y
por un mundo más justo. En 1965 participó en el Congreso Internacional de Educadores
en Argel como miembro informante de la Federación Internacional de Sindicatos
de la Enseñanza.
Obtuvo varios premios nacionales e
internacionales por su labor pedagógica, literaria e histórica. En el presente
trabajo nos proponemos presentar brevemente los temas que consideramos
fundamentales dentro de su obra: su proyecto curricular basado en la expresión
creadora y el interés actual y su concepto de “pedagogía tránsito” que ubica su
posición político-social. Además presentamos un comentario sobre el ensayo
inédito “Vigencia de la educación en Lenin” en el que estaba trabajando cuando
la dictadura se instauró en nuestro país. Durante ese nefasto período,
cuyo final no llegó a ver ya que falleció en 1982, se le prohibió cualquier
tipo de actuación, así como la difusión y venta de sus libros.
El interés actual y la expresión
creadora como proyecto curricular.
Comienza a desarrollar la
tesis sobre estos temas a partir de su primera obra pedagógica “Vida de un
maestro” y culmina su concepción en “La expresión creadora del niño”
en la que recoge su elaboración de varios años y él considera “una
especie de pedagogía de valores sobre la expresión y creación infantil” (1).
Henri Wallon calificó a esta última obra como un valioso aporte a la pedagogía contemporánea. La
primera relata su experiencia en la escuela rural de Canteras del Riachuelo, a
la que describe con las siguientes palabras: “...escuelita de un rincón de la
tierra, simple barracón de cinc y madera, descascarado; podridas sus puertas;
raídos sus pisos; con latas y cartones por vidrios; con un grupito de maestros
salidos de la entraña de la realidad más que de cartapacios pedagógicos, como
sostenedores e inquietadores...” (2).
La directora era su esposa María
Cristina Zerpa, ejemplar compañera y fundamental apoyo para el
desarrollo de la experiencia. Las autoridades de la dictadura de la época
lo destituyeron en 1935 y prohibieron la continuación de la experiencia luego
de la publicación de “Vida de un Maestro” en la que efectúa severas críticas al
sistema, tanto en el ámbito educativo como en el social. Sus inquietudes lo
inscribieron desde el comienzo de su actividad docente, aunque desde una
actitud crítica, en los caminos renovadores de la corriente de la escuela nueva
o activa que proponía el traslado del interés que había existido por los
métodos de enseñanza, hacia lo relacionado con la psicología del niño y
del aprendizaje, privilegiando nuevas pautas de actividad, libertad y
autonomía. Jesualdo profundizó en particular el tema de la expresión
otorgándole una dimensión mucho más rica de la que se le daba corrientemente.
Al referirse a su formación teórica,
Jesualdo escribe: “Y entonces me encerré a leer todo, a apurar todo de un
trago, como un borracho que cree llegar a ver a Cristo en el fondo de la última
copa. Busqué lo que había en todas partes para doctorar mis intuiciones. Devoré
lo bueno y lo malo; lo antiguo, que a veces me resultaba nuevo y lo que parecía
nuevo, porque las hojas del libro estaban sin cortar y era, ay, viejo de
senectud.” (3). Supo conciliar la práctica con la teoría y apostó a la
concreción de su experiencia en un marco que escapaba a toda solución elitista,
al llevarla a cabo en una escuela pública, como legítimo heredero de la mejor
tradición iniciada por el Reformador José Pedro Varela. El centro medular de su
pedagogía era la expresión creadora que, junto a lo que él llamaba interés
actual, configuraron los pilares de su proyecto curricular.
El término expresión que manejó
desbordaba el concepto de manifestación que permite la comunicación entre los
seres mediante el uso de diversos signos, y también la acepción que la
vincula exclusivamente al hecho estético ligado al arte. Jesualdo ilustraba las
conferencias con los trabajos de sus alumnos que asombraban por su
originalidad y cualidades plásticas.
En esos años fueron
publicados “180 poemas de los niños de la escuela de Jesualdo”, “La literatura
infantil” y su antología ampliada “500 poemas de los niños de la escuela de
Jesualdo”. Los excelentes resultados obtenidos en ese terreno tuvieron
inmediata repercusión, pero no se llegaron a analizar suficientemente las
connotaciones cognitivas, emocionales y sociales de la expresión como propuesta pedagógica que
debía guiar la totalidad de la práctica escolar. Se enfrentó a las
contradicciones que percibía en la pedagogía a partir de dicho aspecto
pues para él estaba estrechamente vinculado a la apropiación del conocimiento,
por lo cual comenzó a interrogarse acerca de la lógica de aprender a expresarse
mediante el conocimiento o si, por el contrario, el conocimiento estaba
condicionado a la necesidad expresiva. Sostenía que la escuela en ese tiempo
trabajaba la expresión de manera que no le servía al niño para traducir sus
vivencias íntimas, ni como vehículo para dominar el conocimiento, ni para
integrarse al medio enriqueciéndolo Si esta expresión sigue su curso natural de
maduración sin represiones, podía y debía ser original y llegar a
ser creadora ya que todos los individuos disponen de una expresión particular
en cualquier material, ya sea la palabra, la línea, el ritmo, la forma, etc.,
que le debe servir para su comunicación y su desarrollo propio y del
medio.
Es la escuela “...la que debe hacer
jugar todos los elementos de la preparación del niño para servir al desarrollo
de esa expresión, invirtiendo los signos: en lugar de proporcionar al niño
cultura para lograr expresarse – una de las razones fundamentales del destino
humano- , desenvolver la expresión aprendiendo.” (4) El autor señalaba que
cuando la expresión es reprimida se somete a los niños a la pérdida de
espontaneidad y originalidad y sus consecuencias para la psiquis son
funestas porque luego se manifestarán no solo en el empobrecimiento del
lenguaje sino también en el campo de lo emocional y de lo cognitivo, ya que la
expresión es un elemento de retroalimentación con el conocimiento: “Cuanto
mayores vayan siendo sus medios para expresarse y más limitados los horizontes
de sus posibilidades para hacerlo, mayores perturbaciones generales experimentará
su psique, mayor disipación mostrará en lo que realiza, porque el niño tiene
que encontrar, en alguna forma, una vía de descarga para sus complejos
expresivos que no son menores que ningunos otros.” (5).
Se apoyaba en Freud y Ponce para
fundamentar este concepto. En su ensayo “Del mito primitivo a la sinfonía
tonta” (1943) se encuentran también referencias a Piaget y Wallon cuando
se refiere a las características psicológicas del niño. Por este camino
se encontró con el problema teórico de la aptitud por ser el antecedente
directo de la expresión. Situó su origen en lo orgánico como
predisposiciones, funciones potenciales o tendencias, que podrán
desarrollarse o no, de acuerdo con las influencias de las condiciones exteriores
y ante todo de la educación.
Repasando los
trabajos sobre la aptitud efectuados en aquella época se constata que la
investigación se realizaba dentro del campo de la orientación vocacional y
laboral. Jesualdo revisó la bibliografía sobre este tema y concluyó que desde Platón
hasta Taylor solo se especulaba en ese terreno con fines utilitarios y denunció a las exigencias
del fabrilismo que habían reducido el concepto de aptitud al de automatismo.
Algunos de los modelos teóricos en los que
basó su pensamiento han dejado de ser actuales, otros en cambio alcanzaron
mayor notoriedad posteriormente, pero cabe destacar su capacidad para
seleccionar dentro de la frondosa literatura existente, muchas
concepciones que aún hoy se mantienen vigentes. Encontró que eran los
propios psicólogos quienes planteaban carencias en el desarrollo de temas de
referencia insoslayable en el campo de la educación, y al estudiar
las reflexiones en este sentido de Claparéde y Vygotsky,
entre otros, llegó a proponer un verdadero plan de investigación sobre la
aptitud.
Desde el marco de la expresión,
planificó el trabajo escolar que debía fincarse además en los intereses
actuales de los niños, para cuya definición se separó del concepto de centro de
interés utilizado por la escuela nueva considerándolo artificial y
representativo del interés del maestro y no del niño, mientras que por el
contrario “ el centro debe ser el niño y el interés debe nacer de su
necesidad presente.” (6).
En la médula de la vastísima
bibliografía consultada introdujo el bisturí de su crítica y descubrió cómo la
realidad entraba en los planes y los programas de la escuela, señalando
que: “en nuestra “vida aprendiendo” –no cabe otro nombre a nuestro trabajo- no
era necesario crear el “ambiente especial” que reclama la Dra. Montessori,
quien asegura que “el niño no puede desarrollarse en el ambiente complicado de
nuestra sociedad...” (7)
Al explicar las características del
interés actual destacó la diferencia entre el concepto decrolyano de centros de
interés, y el método de complejos tal como se experimentaba en ese tiempo en la
Unión Soviética, porque éste, además de ser globalizador “es una aplicación de
la dialéctica marxista a las actividades de la escuela, y tiene como base el
trabajo productivo y socialmente útil, con lo cual entraña la intervención de
la actualidad (los intereses actuales) y el autogobierno escolar.” (8)
Su propuesta se vinculaba a esta
concepción ya que estructuraba el trabajo partiendo de la realidad concreta de
lo que ocurría en el medio, de la relación con los hogares, de la
situación social y económica de sus habitantes, de la peripecia de cada uno de
los niños, lo que implicaba el análisis con ellos del programa a desarrollar
para atender a sus inquietudes y valorar sus iniciativas.
También se discutían y
planificaban en conjunto con los niños las normas de responsabilidad y
disciplina colectiva, así como la publicación del periódico escolar realizado
por los niños y los maestros, llamado “El marrón”, nombre inspirado en la
herramienta utilizada por los trabajadores de la cantera para romper la piedra, emblema que también
se encontraba en la bandera del equipo deportivo de la escuela. Consideraba que
su generación hasta ese momento había prestado mayor atención a las
formas que a los fines y había dado por resueltas mediante las fórmulas
mágicas de los métodos las relaciones de la conducta y la
personalidad del niño con los intereses propuestos por la colectividad, cuando
en verdad había una enorme desproporción entre el oficio teórico del
educador y la realidad concreta a que debía servir.
Su dimensión político-social.
1.-Pedagogía- tránsito.
Al referirse a José Carlos Mariátegui,
Jesualdo dice: “La obra de los pedagogos que América ha denominado
revolucionarios, está llena del más hondo sentido humanista; tiene un derrotero
lógico y científico, nunca utópico, y tan seguro como que él acabará con esa
escuela arcaica; y responde, en su tiempo, a los llamados del pueblo que
despierta a la conciencia de su verdadero destino social, más allá de toda
especulación puramente intelectualista.” (9)Estas palabras son premonitorias
de la forma en la que hoy se puede caracterizar la propia trayectoria de
Jesualdo, que desde muy joven estuvo presidida por una visión humanista
arraigada en nuestro destino latinoamericano. Sus inquietudes lo llevaron a
estudiar magisterio y a vincularse al periodismo, actividades que lo pusieron
rápidamente en contacto con la situación política y social.
Es así que se alineó con quienes
luchaban a favor de la República Española y de los Aliados durante la Segunda
Guerra Mundial y adhirió al marxismo, integrando una generación de docentes
uruguayos que prestigió nuestra escuela pública intentando elevar su nivel
técnico y luchando al mismo tiempo por los derechos del niño. En su trabajo
inicial como maestro, se sintió obligado a hacer una fundamental opción: “...o
yo respondía con mi trabajo a los intereses de la Empresa explotadora de la
región, (...) o a las necesidades e intereses de los habitantes de la aldea, en
su mayoría, obreros y gregarios de la Empresa. (...) desde luego, me decidí por
la aldea y los habitantes, porque allí empecé a tener una nueva medida de mis
relaciones humanas y el verdadero concepto de las contradicciones sociales que
vivía.” (10).
Con esta decisión a cuestas
comenzó su peregrinaje por América exponiendo sus ideas, al tiempo que
estudiaba los problemas que padecía la educación a nivel continental, y es
desde esta perspectiva que consideramos a Jesualdo un
precursor por sus aportes al enfoque analítico de esa
realidad. El registro político social impregna toda su obra, pero es
fundamentalmente en “Problemas de la educación y la cultura en América” y “El
niño y la educación en América Latina” donde profundizó el análisis desde este puntode vista, sustentando sus argumentos
con el examen de cifras, legislaciones y balances de la gestión de los
gobiernos y de los organismos internacionales.
A lo largo de sus trabajos mantuvo la
búsqueda de una síntesis que aportara los cambios necesarios en los métodos y
en la relación de la escuela con la sociedad, pasando por la conquista de los
conocimientos, el desarrollo de la personalidad y la democratización. Compartía
la posición que Aníbal Ponce desarrolla en “Educación y lucha de clases” aunque
consideraba que su criterio era excesivamente riguroso para juzgar la función
social en la evolución pedagógica ya que se debía tener en cuenta el factor
temporal, porque con una vara tan rígida “... no la medía ni el propio Marx, ni
Engels, ni se ha seguido midiendo...-; empequeñeciendo a pedagogos y reformas
que aún ahora están gravitando en la escuela del mundo, y cuya visión
progresista, costará mucho trascenderla aún, por sus fundamentos humanos y
racionales.” (11)
A partir del estudio de la obra de
Ponce, Jesualdo expuso su concepto de “pedagogía-tránsito” acerca de que
la educación no es tan solo un factor de reproducción social. Sostenía
que la obra de Ponce carece de un capítulo de orientaciones “...a los maestros
que actúan en la escuela actual y que quieren servir a una obra de mayor
justicia y razón, como un planteo en proyección, de una escuela para una
sociedad en transformación.” (12).
Para Jesualdo, si bien la escuela ha
vivido subordinada a lo político social y es su reflejo, siempre
existieron y siguen existiendo en nuestras realidades determinadas
contradicciones que permiten un espacio intersticial en el que puede
instalarse la lucha para colaborar en la transformación del medio, a
partir de “...una pedagogía-tránsito que ha de servirnos en las sociedades
actuales y los instrumentos que ella nos puede proporcionar para el mejor éxito
de nuestro cometido.” (13).
La intensa actividad que desarrolló es
un ejemplo de su lucha por interpretar la realidad y tratar de transformarla.
En los últimos años surgieron en el marco de las ciencias sociales,
corrientes “reproductivistas” que niegan el espacio de la educación como
instrumento de desarrollo individual y liberación colectiva, portando un
sentimiento de impotencia y escepticismo.
La definición de “pedagogía-tránsito” expresa
una nítida posición sobre la relación entre las esferas de lo político y lo
educativo que ubicaría a Jesualdo entre quienes en la actualidad
discrepan con aquella posición y valoran el papel democratizador de la escuela
en el ámbito social.
2.-Hacia una concepción marxista-leninista
de la educación.
Jesualdo publicó “V.I.LENIN, acerca de
la educación” en 1970, en el marco de los homenajes tributados al gran
revolucionario, con motivo del centenario de su nacimiento como forma, dice al
comienzo de la obra, de saldar en parte la deuda que sentía hacia quien le
había señalado un camino posible en la búsqueda de un mundo más justo, sin
explotados ni explotadores.
Esta ardua investigación compila textos
que recogen temas sobre educación extraídos de las “Obras completas”, y en el
prólogo asume el compromiso de complementarla en un ensayo posterior que tenía
en preparación y esperaba editar en el curso de ese mismo año. El extenso
trabajo prometido, al que tituló “Vigencia de la educación en Lenin” (*), quedó
inédito y solo publicó un fragmento del mismo poco después en el No.11 de la
Revista de la Educación del Pueblo.
Darlo a conocer a través de esta breve
incursión en sus lineamientos generales, va más allá del hecho puntualmente
histórico: se trata también de instalar la teoría pedagógica en el marco de
nuestras propias fuentes, de hacer una aproximación a la vigencia de las
concepciones de nuestros educadores y a la lectura que hicieron de la realidad
educativa. Luego de alrededor de treinta años transcurridos desde su
elaboración, “Vigencia de la educación en Lenin” mantiene una gran riqueza de
contenido por el enfoque y el análisis de problemas que han trascendido en el
tiempo.
El autor manifiesta que cada vez que la
acción revolucionaria implique cambio social, la educación debe ser de las
tareas inmediatas a realizar y fundamenta su trabajo diciendo: “Desarrollar ese
conocimiento y su función transformadora, a través de la vida y la obra de
Lenin, y ponerla al rojo vivo en el conocimiento de todo constructor
revolucionario, en la época que nos toca vivir, ha sido el objeto de este
trabajo. “La teoría político educativa de Jesualdo es el producto de una larga
elaboración que se nutre de su experiencia y de su formación teórica a través
de la lectura crítica de filósofos y pedagogos, desde los clásicos hasta sus
contemporáneos.
En “17 Educadores de América” dice:
“... me dediqué durante varios años –sigo aún en esa tarea- a reunir documentos
de nuestra experiencia para tratar de señalar, entre el laberinto de
contradicciones, cuál había sido nuestro camino pedagógico, cuáles los
instrumentos de esa labor, qué resultados prácticos se podían desprender de
ellas y de qué manera se podía generalizar y disciplinar este (aunque me resisto
a llamarlo así) sistema.” (14)
Pensamos que la fundamentación de
su tan buscada teoría, culmina cuando se adentra y analiza los textos de
Lenin, en quien destaca al conductor de una revolución que se propone
llevar a la práctica sus ideas sobre la educación del pueblo.
Jesualdo publicó “V.I.LENIN, acerca de
la educación” en 1970, en el marco de los homenajes tributados al gran
revolucionario, con motivo del centenario de su nacimiento como forma, dice al
comienzo de la obra, de saldar en parte la deuda que sentía hacia quien le
había señalado un camino posible en la búsqueda de un mundo más justo, sin
explotados ni explotadores.
Esta ardua investigación compila textos
que recogen temas sobre educación extraídos de las “Obras completas”, y en el
prólogo asume el compromiso de complementarla en un ensayo posterior que tenía
en preparación y esperaba editar en el curso de ese mismo año. El extenso
trabajo prometido, al que tituló “Vigencia de la educación en Lenin” (*), quedó
inédito y solo publicó un fragmento del mismo poco después en el No.11 de la
Revista de la Educación del Pueblo.
Darlo a conocer a través de esta breve
incursión en sus lineamientos generales, va más allá del hecho puntualmente
histórico: se trata también de instalar la teoría pedagógica en el marco de
nuestras propias fuentes, de hacer una aproximación a la vigencia de las
concepciones de nuestros educadores y a la lectura que hicieron de la realidad
educativa. Luego de alrededor de treinta años transcurridos desde su
elaboración, “Vigencia de la educación en Lenin” mantiene una gran riqueza de
contenido por el enfoque y el análisis de problemas que han trascendido en el
tiempo.
El autor manifiesta que cada vez que la
acción revolucionaria implique cambio social, la educación debe ser de las
tareas inmediatas a realizar y fundamenta su trabajo diciendo: “Desarrollar ese
conocimiento y su función transformadora, a través de la vida y la obra de
Lenin, y ponerla al rojo vivo en el conocimiento de todo constructor
revolucionario, en la época que nos toca vivir, ha sido el objeto de este
trabajo. “La teoría político educativa de Jesualdo es el producto de una larga
elaboración que se nutre de su experiencia y de su formación teórica a través
de la lectura crítica de filósofos y pedagogos, desde los clásicos hasta sus
contemporáneos.
En “17 Educadores de América” dice:
“... me dediqué durante varios años –sigo aún en esa tarea- a reunir documentos
de nuestra experiencia para tratar de señalar, entre el laberinto de
contradicciones, cuál había sido nuestro camino pedagógico, cuáles los
instrumentos de esa labor, qué resultados prácticos se podían desprender de
ellas y de qué manera se podía generalizar y disciplinar este (aunque me resisto
a llamarlo así) sistema.” (14)
Pensamos que la fundamentación de
su tan buscada teoría, culmina cuando se adentra y analiza los textos de
Lenin, en quien destaca al conductor de una revolución que se propone
llevar a la práctica sus ideas sobre la educación del pueblo.
Jesualdo dice: “La educación es el
fundamental instrumento de transformación social en cualquier proceso que exige
cambios profundos y permanentes, en cualquier época y sean cuales fueren las
circunstancias y regímenes que tengan que operar en tal sentido.” Agrega que
así fue entendido y utilizado desde las primeras relaciones humanas y por lo
tanto este principio no podía escapar a los fundadores del marxismo-leninismo.
Esta valoración la encuentra en el concepto de “categoría eterna”, como
califica Lenin a la educación, por lo que plantea que esta idea debe encabezar
su exposición por considerarla una original definición totalizadora, y añade:
“...las categorías, desde el punto de vista marxista, no son sistemas cerrados
o inmutables de nociones fundamentales, a priori, sino como un reflejo de los
aspectos más generales y más esenciales de la naturaleza y de la sociedad en la
conciencia, que expresan la realidad objetiva (siempre cambiante)...
En consecuencia, la educación es una
categoría porque no es sino la expresión objetiva de un estado de conciencia
que denuncia en el hombre su capacidad, su posibilidad para interpretar su
medio, evaluar sus relaciones cognoscitivas, aprehender las leyes que rigen
esas relaciones y a su vez, estimularse hacia la superación cognoscitiva en un
progresivo trabajo de concientización. “Comparte con Lenin la idea de que para
avanzar hacia las metas políticas y económicas transformadoras de la sociedad
es imprescindible implementar el proceso cultural empezando desde su base o sea
desde la alfabetización total, ya que “ el analfabetismo “ es una secuela de la
esclavitud”. Para que todo el pueblo participe verdaderamente en la
construcción de una política económica que lo beneficie debe salir de su
ignorancia y subraya la frase de Lenin: “Un hombre analfabeto se halla fuera de
la política.
”·La lucha contra el analfabetismo es
una preocupación constante en Jesualdo, no solo en el plano teórico sino
también en la acción concreta desde el comienzo de su actividad en Canteras del
Riachuelo hasta su activa intervención en las campañas de alfabetización en
México (1939) y Cuba (1961). Preocupación esta que es permanente en el
magisterio latinoamericano ya que el problema ha seguido agravándose, por lo
que será una instancia fundamental el Primer Congreso Mundial de Alfabetización
a realizarse el año próximo en Cuba, el único país de América sin analfabetos.
A lo largo de su ensayo desarrolla las ideas de Lenin relacionadas con la
educación y su gran poder transformador, al tiempo que va exponiendo sus
propias reflexiones. En el capítulo final extrae algunas conclusiones que
pueden orientar en situaciones de cambios sociales que se propongan el servicio
del bien colectivo “...para estructurar bases firmes científicas de tipo
general pero de importancia capital para que los pasos posteriores se encadenen
con la seriedad y el rigor técnico-científico que exige la educación moderna.
La educación que ya ha
dejado de ser meras formulaciones, frivolismo metodológico o mescolanzas
idealistas y subjetivas que repugnan tanto al buen sentido de los pedagogos
verdaderamente modernos (por lo progresistas y científicos), como a la seriedad
que reclaman los pueblos sobre los efectos de servicio tan comprometido con la
formación de la niñez y la juventud para un porvenir luminoso. “Destaca la
importancia de no desechar los conocimientos adquiridos por la humanidad y
elaborados a lo largo de la historia, siempre con sentido crítico, respetando
los valores que el tiempo ha decantado.
Se extiende en este capítulo al
tratar el tema del valor de instrumento político de la educación, recogiendo la
idea de Lenin de que los fines educativos en un sistema capitalista no son los
mismos que en el socialismo, ya que son diferentes sus concepciones del hombre
y de sus relaciones con el medio. Un sistema que considere la educación
como instrumento político cultural, que tenga como base el trabajo y sus
relaciones con la ayuda de la técnica y la ciencia, puede lograr la preparación
y superación del hombre en un proceso único, continuado, sin interferencias.
La educación en una sociedad
socialista, tal como la veía Lenin, es un instrumento político-cultural que
tiene como sustento teórico el trabajo y sus relaciones, y cuya finalidad es
liberar al ser humano de la alienación despojadora de sus posibilidades y
desarrollar las virtudes intrínsecas del ser humano. Es una falsedad, opina
Jesualdo, separar la política de la economía como lo hace la concepción
burguesa, ya que la política no puede ni debe ser un efecto pasivo de la
economía, sino que ha de ser una “gran fuerza transformadora” resultado de la
elaboración del pueblo puesto que éste “forma parte principalísima de las
clases de la nación: son los productores, los creadores de la riqueza nacional
con su esfuerzo y trabajo.” Y agrega: “Tampoco es casual que en estos momentos
en que las condiciones sociales comienzan a ser semejantes en los países
subdesarrollados, los sistemas educativos empiecen a entrar en crisis en todos
sus renglones: económicos, políticos, administrativos, culturales, manoteando
el servicio educativo como a una rama para salvar si no otra cosa, el statu
quo, que les permita sobrevivir...”Finalmente se refiere a dos temas
estrechamente vinculados entre sí: la implementación de la escuela única
y la enseñanza politécnica, cuya esencia conlleva el concepto del trabajo
productivo socialmente útil. En relación a la escuela única manifiesta que
constituye “un proceso educativo entero, ligado entre sus eslabones desde los
primeros grados del aprendizaje del niño hasta las últimas etapas formativas
del individuo.
Es decir, es una escuela
como la ha soñado siempre el magisterio más progresista, que comienza la
preparación del ser humano y ya no tiene más detenes. Y que además de ser, no
como en general es la escuela del mundo capitalista: un mosaico indeterminado a
menudo incongruente y en general irracional de instituciones que tienen el
cometido de los servicios educativos con superposiciones, distorsiones,
interferencias o reiteraciones, cada una de ellas girando casi siempre sobre un eje
autónomo o cuasi ( en algunos países los entes educativos, como en el nuestro,
son como se ha dicho y lo compartimos, pequeñas repúblicas autónomas)
totalmente desengarzadas o incoordinadas entre sí verdadero disparate de
incoherencia, desunidad y despilfarro económico...”Han pasado más de treinta
años desde que Jesualdo escribiera estas palabras y parecería que la situación
poco ha cambiado; más allá de propósitos enunciados, la verdadera transformación
está aún por llegar. Junto a la organización de la enseñanza a partir de este
concepto de escuela única, el autor expresa su acuerdo con Lenin con respecto a
que la enseñanza debe ser gratuita, obligatoria general y politécnica.
Según él: “... la instrucción
politécnica equipa ya al alumno con conocimientos que por un lado familiariza
con la técnica y por otro lado le dan posibilidades para comprender su papel
humano en el proceso social de producción. Va engañado aquel que cree que la
instrucción politécnica consiste en hacer repetir manipulaciones mecánicas.”
(15)
Su análisis tiene como centro
fundamental la idea del trabajo en la formación cultural de la juventud, idea
que Lenin asimiló de Marx y Engels y sus antecesores socialistas utópicos, en
particular Owen. Jesualdo hace un pormenorizado estudio de estas fuentes. Cita
a Lenin: “ Este pensamiento justo, reside en que no es posible imaginarse el
ideal de una sociedad futura sin la conjugación de la enseñanza con el trabajo
productivo de la joven generación; ni la enseñanza e instrucción, sin trabajo
productivo, ni trabajo productivo, sin la paralela enseñanza e instrucción,
podrían ser puestos a la altura que requiere el nivel contemporáneo de la
técnica y el actual estado del conocimiento científico.
”De acuerdo con esto, para Jesualdo
toda la concepción moderna que incorpora con carácter pedagógico la técnica
productiva del trabajo socialmente útil abre nuevas perspectivas metodológicas
teórico-prácticas. Estas ideas permiten reflexionar acerca de la relación del
aprendizaje con el trabajo que luego incidirá en la relación que tendrá el
hombre con el acto de producción. Si el sujeto considera ajeno el producto de
su trabajo y no reconoce en él su propia actividad, también se sentirá extraño
consigo mismo.
Este aspecto se encuentra en la base de
la concepción pedagógica experimentada en Canteras del Riachuelo cuando
se promovía una preparación liberadora de la alienación que despoja al niño de
sus posibilidades y virtudes intrínsecas y se ponía en práctica la interacción
del niño con su medio mediante la expresión creadora y el interés actual.
Finalmente el autor expresa el deseo de que su ensayo sea un estímulo, más allá
de prejuicios que a menudo dominan a los dirigentes, para la lucha de los pueblos
por la independencia y la desalienación.
Esta obra se encuentra, junto a otros
documentos pertenecientes al pedagogo, en custodia de su hija Dana Sosa de
Boccardo.
CITAS.
1.-“Biografía”, Jesualdo, inédito. 2.-“Fuera de la escuela”, Jesualdo, p. 11,
1960, Ed. Meridión, Bs. As. 3.-“Antecedentes de mi pedagogía de la
expresión”, Jesualdo, p. 13, Ed. Aquí testimonio, Montevideo,1968.
4.-“Biografía”, ob.cit.5.-“Del mito primitivo a la sinfonía tonta”, Jesualdo,
p.85, Anales de I. Primaria, diciembre de 1943, Uruguay.6.-“Vida de un
maestro”, Jesualdo, p.117, Ed. Losada, Bs. Aires, 1947.7.-“17 educadores de
América”, Jesualdo, p. 428, Ed. Pueblos Unidos, Montevideo, 1945.8.-“Los
fundamentos de la nueva pedagogía”, Jesualdo, p.287, Ed. Americalee, 1943,
Bs. Aires.9.-“17 educadores de América”, ob.cit., p.359.10.-Ob.cit.
P.419.11.-Ob.cit. p.402.12.-Ob. cit. p.403.13.-“La expresión creadora del
niño”, Jesualdo, Ed. Poseidón, Bs.Aires, 1950, p. 25.14.- “!7 educadores...”
p.411-412.15.-“La escuela politécnica humanista”, Jesualdo, Ed. Losada,
Bs.As., 1974, ps. 52-53.
OBRA DE JESUALDO
1927.- “Lecturas,
biografías y héroes de leyenda” y “Nave del alba pura”.1929.- “Siembra de
pájaros” y “El hermano polichinela” (premiada por el Ministerio de Instrucción
Pública).1935.- “Vida de un maestro”. 1937.- 2ª. edición de “Vida de un
Maestro”.1938.-“180 poemas de los niños de la escuela de Jesualdo”.1940.-“José
Artigas, del vasallaje a la revolución” (premiada por el Ministerio de
Instrucción Pública). 1942.-“Fuera de la escuela” y “Sinfonía de la
bailarina”.1943.-“Problemas de la educación y la cultura en América” (Premio
Nacional de Ensayo del Ministerio de I. Pública), “Los fundamentos de la
Nueva Pedagogía” y “Del mito primitivo a la sinfonía tonta”, premiada por
el Consejo de Enseñanza Primaria. 1944.-“La literatura infantil”1945.-“José
Artigas, primer uruguayo ejemplo para los niños”, “500 poemas de los
niños de la escuela de Jesualdo” y “17 educadores de América”(premiada por el
Ministerio de I. Pública).1947.-“La enseñanza en el Uruguay” (Informe
para el Ministerio de Instrucción Pública)1949.- “Elegía autobiográfica”
(premio Poesía del Banco de la República), “La Escuela de la Patria”, (Revista
Nacional No.124, Montevideo)1950.- “La expresión creadora del niño” e “Ideas pedagógicas
de F.A.Berra”.1952.-“Mi viaje a la U.R.S.S.” 1954.- “La escuela lancasteriana”
(premio anual de la Universidad).1955.- “Don Juan de Byron”. 1958.-
“Formación del pensamiento racionalista de José Pedro Varela”1959.- “Conocí
China en otoño”.1960.- Capítulo: “Francisco Javier Eugenio de Santa Cruz y
Espejo” en “La América Latina en el pasado y en el presente”.1961.- “Antología
de la poesía latinoamericana”.1963.- “Vaz Ferreira, pedagogo burgués”.1965.-
“La educación y el niño en América Latina”.1966.- “El tiempo oscuro”.1968.-
“Antecedentes de mi pedagogía de la expresión”, “Pedagogía de la Expresión”
(Universidad Central de Venezuela, Caracas), “Artigas” (edición en ruso, Moscú), “Los fundamentos de la nueva
pedagogía” (Universidad de Venezuela”.1970.- “Lenin y la educación”,
“Reencuentro en Roma con Rafael Alberti”.1971.- “El garañón blanco”.1974.- “La
escuela politécnica humanista”. Ensayo inédito: “Vigencia de la educación en Lenin”
Dana Sosa de Boccardo
Maestra
Carmen Pastorino
Maestra
Nancy Carbajal
Maestra
Setiembre 3 de 2004
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